En una sociedad que se destaca por su dinamismo, complejidad y saturación informativa, la enseñanza de ciencias sociales enfrenta desafíos inéditos. Los enfoques pedagógicos tradicionales podrían ser radicalmente transformados debido a la brecha que existe entre el conocimiento científico y el escolar, la necesidad de fomentar el pensamiento crítico y complejo, y la tecnología digital en la vida diaria. Este texto, se sugiere examinar la interacción de tres abordamientos teóricos: el conectivismo, el pensamiento complejo y la transposición didáctica, como fundamento para crear un modelo integrado de enseñanza de ciencias sociales que cumpla con las exigencias educativas del siglo XXI.
La problemática central, guía de este análisis, se enmarca en el cómo desarrollar e implementar un modelo de enseñanza de las ciencias sociales que integre de forma efectiva la transposición didáctica, el pensamiento complejo de Lipman y el conectivismo de Siemens con el fin de mejorar el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias críticas y digitales siguiendo tres categorías: Sociedad, sujeto y cultura. Esta cuestión se aborda principalmente desde la perspectiva de la sociedad, entendiendo que las dinámicas sociales contemporáneas son el marco fundamental para el desarrollo de los procesos educativos. No obstante, de la misma manera se establecerá un diálogo con las categorías de sujeto y cultura, reconociendo así la interrelación indisoluble entre estos tres aspectos en la construcción del conocimiento y la formación de ciudadanos críticos.
La sociedad contemporánea y sus desafíos educativos
Para comprender el desafío que posee la enseñanza de las ciencias sociales, es fundamental entrar a analizar las características de la sociedad contemporánea. En este sentido, Byung-Chul Han (2014) describe nuestra era como una «sociedad del cansancio«, la cual está marcada por un exceso de positivismo y una hiperactividad que conduce al agotamiento y el Burn out. Este diagnóstico se alinea con la visión de Jean Baudrillard (2009) el cual habla sobre la sociedad de consumo, donde la abundancia de información y estímulos genera una especie de saturación cognitiva y emocional.
En este contexto, Danilo Martuccelli (2009) nos invita a repensar las principales preguntas de la sociología, argumenta Martuccelli que las teorías sociales clásicas ya no son suficientes para comprender la complejidad de nuestras sociedades. Este autor introduce el concepto de «intermundo» (como un espacio de intersección relacional) donde los sujetos son atravesados por diversas «texturas sociales»(capas). La anterior perspectiva nos obliga a considerar la educación no como un proceso lineal de transmisión de conocimientos, sino como una compleja red de interacciones y de significados.
Por otra parte, la «anomia en la sociedad de la abundancia» como la describe Baudrillard, presenta un desafío particular para la educación. En un mundo donde la información está al alcance de la mano, pero el conocimiento significativo es escaso, en este sentido, ¿cómo podemos formar ciudadanos críticos de fuentes e información, y construir un entendimiento coherente de la realidad social?
El pensamiento complejo como respuesta educativa
El pensamiento de Edgar Morin (1994) se presenta como una herramienta esencial para enfrentar esta realidad social y compleja. Dice Morin, hemos dejado de lado la figura de sujeto en nuestros debates y nos hemos enfocado demasiado en los determinismos sociales. Morin hace un llamado a reintegrar al sujeto en nuestra compresión de los procesos sociales y educativos, por tanto la complejidad, es fundamental para nuestro modelo de enseñanza de las ciencias sociales.
El pensamiento de Morin sobre la complejidad nos tienta a ir más allá de ver el conocimiento en pedazos separados. En cambio, nos anima a mirar todo junto, como un gran rompecabezas donde cada pieza se conecta con las demás. Cuando hablamos de enseñar ciencias sociales, esto significa que no podemos solo dar clases de historia, por un lado, geografía por otro y economía en otro rincón. Más bien, tenemos que ayudar a los estudiantes a ver cómo todas estas cosas se mezclan y se afectan entre sí, creando eso que llamamos «sociedad». Es como si estuviéramos tejiendo una manta con hilos de diferentes colores (cada hilo es importante), pero es la forma en que se entrelazan lo que crea el resultado final.
Esta perspectiva, guarda cierta consonancia con el concepto de «transposición didáctica» de Chevallard (1991), Dicha idea subraya la importancia de adaptar el saber científico para su enseñanza en las aulas. No obstante, los intrincados fenómenos sociales de nuestra época nos obligan a repensar este proceso. La transposición, en este contexto, no debe caer en la trampa de una simplificación excesiva. Por el contrario, debe esforzarse por conservar la profundidad y las múltiples capas de la realidad social que pretende explicar.
El sujeto en la era digital: Conectivismo y construcción del conocimiento
Al poner en diálogo la categoría de sociedad con la de sujeto, emerge una inquietud fundamental: ¿cómo se forja el conocimiento en nuestro mundo hiperconectado? Siemens (2005), con su teoría del conectivismo, nos ofrece una visión interesante para examinar este fenómeno. Su idea es de que el aprendizaje florece en el terreno fértil de las redes y conexiones no es simplemente novedosa; sacude los cimientos de nuestras concepciones tradicionales sobre la cognición individual. Este planteamiento nos empuja, a reconsiderar el rol del individuo en la compleja coreografía del proceso educativo contemporáneo.
González Rey (2002) argumenta que la subjetividad es una construcción histórico-cultural, lo cual nos lleva a pensarnos cómo las tecnologías digitales y las redes sociales están reconfigurando y transformando la formación de la identidad y como se produce el conocimiento. En este sentido, el modelo de enseñanza de las ciencias sociales que proponemos debe reconocer al estudiante no como un receptor pasivo de información, sino como un agente activo en la construcción de significados.
La idea de Mead (1985) sobre el «yo» y el «mí» cobra nueva relevancia en este contexto digital, donde la identidad se construye en constante diálogo con la otredad y con la información disponible en línea. El desafío para la educación en ciencias sociales es fomentar lo que Lipman (2003) llama «pensamiento de orden superior», que incluye habilidades críticas, creativas y cuidadosas, en un entorno donde la información es abundante, pero claro no necesariamente confiable o coherente.
Cultura digital y representación del conocimiento social
La categoría de cultura se entrelaza con las de sociedad y sujeto en el momento de considerar cómo se representan y transmiten los conocimientos sociales en la está la era digital. Así mismo, Stuart Hall (2002) nos recuerda que la representación es un proceso activo de construcción de “significados”, no una mera reflexión de la realidad. Por lo tanto, en el contexto de la enseñanza de las ciencias sociales, esto implica que debemos ser conscientes de cómo las herramientas digitales, las TIC, las plataformas de medios sociales están, entre otros, actúan moldeando la forma en que se representa y se entiende el conocimiento histórico y social.
Por ello, la noción de «cultura popular» que Richard Hoggart (1990) enarbolaba como baluarte frente al avance de la cultura de masas ha experimentado una metamorfosis en nuestra era digital. El paisaje cultural que habitamos hoy difiere mucho del que Hoggart contemplaba. En este nuevo escenario, nuestros educandos no se limitan a ser meros receptores pasivos del flujo cultural; por el contrario, se han convertido en actores activos de contenido a través del gran ecosistema de plataformas digitales. Esta realidad emergente nos interpela: un modelo de enseñanza de las ciencias sociales que aspira a ser verdaderamente eficaz no puede darse el lujo de ignorar este fenómeno.
Adicionalmente, la perspectiva de Arturo Escobar sobre los «pluriversos» nos invita a considerar Múltiples ontologías en la enseñanza de las ciencias sociales. En un mundo globalizado, pero culturalmente diverso, por lo cual es crucial que nuestro modelo educativo reconozca y valore diferentes formas de conocimiento y comprensión del mundo social.
Hacia un modelo integrado de enseñanza de las ciencias sociales
En mi experiencia como docente e investigador, he llegado a la conclusión de que necesitamos repensar radicalmente cómo enseñamos las ciencias sociales. No podemos seguir con los viejos métodos en un mundo tan cambiante. Por eso, después de mucha reflexión y diálogo con colegas y amigos, la idea que surge es proponer un nuevo enfoque que combina lo mejor de varias teorías: la transposición didáctica, el pensamiento complejo y el conectivismo. La idea es formar estudiantes que realmente entiendan la complejidad de nuestra sociedad, que piensen críticamente y sepan colaborar en red. No se trata solo de memorizar datos, sino de desarrollar habilidades para navegar este mundo hiperconectado y lleno de información. Además, creo firmemente que debemos valorar la experiencia y perspectiva única de cada estudiante, e incluir diversas visiones culturales en nuestro currículo. Es un desafío enorme, pero estoy convencido de que es el camino para seguir si queremos una educación social relevante para el siglo XXI.
El modelo que propuesto va más allá de la mera transmisión de información; busca equipar a los estudiantes con herramientas cognitivas y prácticas para navegar e influir en el tejido social contemporáneo. Este paradigma educativo entrelaza tres hilos fundamentales: la comprensión sistémica de la sociedad, el reconocimiento del individuo como agente de cambio, y la apreciación de la diversidad cultural. Al fusionar estas perspectivas, se crea un prisma multifacético a través del cual los estudiantes pueden interpretar la intrincada realidad que los rodea.
La complejidad del mundo actual demanda un abordaje educativo igualmente sofisticado. No podemos conformarnos con simplificaciones cuando preparamos a las nuevas generaciones para los retos venideros. Este modelo holístico aspira a formar ciudadanos capaces de descifrar las sutilezas de nuestro entramado social y, más importante aún, de participar activamente en su transformación.
Conclusión
La era digital exige una reconsideración fundamental de los métodos de enseñanza en ciencias sociales, trascendiendo la simple adopción de herramientas tecnológicas en el entorno educativo. El paradigma propuesto, que entreteje los principios de la transposición didáctica, el pensamiento complejo y el conectivismo, emerge como una respuesta potencialmente efectiva ante los retos educativos contemporáneos.
Este enfoque integrado reconoce la complejidad inherente a los fenómenos sociales y busca desarrollar en los estudiantes capacidades analíticas y críticas acordes con las demandas de un mundo interconectado. Al fusionar estas perspectivas teóricas, se aspira a formar individuos capaces de navegar la intrincada red de relaciones sociales, económicas y culturales que caracterizan nuestra época
El paradigma educativo propuesto reconoce la compleja interrelación entre sociedad, individuo y cultura, ofreciendo un enfoque integral para los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto actual, caracterizado por la sobrecarga informativa, la diversidad cultural y el rápido avance tecnológico. Esta perspectiva multidimensional trasciende los métodos convencionales, adaptándose a las exigencias de un panorama educativo dinámico. Su objetivo principal es formar ciudadanos que no solo posean conocimientos, sino que también desarrollen habilidades críticas y reflexivas esenciales para navegar e interpretar las complejidades de la realidad social contemporánea. Al integrar estas facetas, el modelo busca preparar a los educandos para discernir, analizar y participar activamente en las intrincadas dinámicas sociales del siglo XXI, fomentando así una comprensión profunda y una capacidad de adaptación ante los desafíos emergentes de nuestra era. Sin embargo, la implementación efectiva de este modelo plantea nuevos desafíos y preguntas. ¿Cómo podemos evaluar el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes? ¿Qué tipo de formación necesitan los docentes para implementar este enfoque integrado? ¿Cómo podemos asegurar que este modelo sea inclusivo y accesible para estudiantes de diversos contextos socioeconómicos?
Estas preguntas abren caminos para futuras investigaciones y reflexiones en el campo de la didáctica de las ciencias sociales. La continua evolución de la sociedad, la tecnología y las formas de conocimiento requerirán una constante revisión y adaptación de nuestros enfoques educativos. El modelo propuesto no es un punto final, sino un punto de partida para repensar continuamente cómo preparamos a las futuras generaciones para comprender y transformar su mundo social.
Referencias
Arendt, H. (2003). La crisis de la cultura: Su significado político y social. En H. Arendt, Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios de reflexión política (págs. 303-345). Barcelona: Península.
Baudrillard, J. (2009). La sociedad de consumo. Sus mitos, sus estructuras (1ª ed., 1970). Siglo XXI.
Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Editorial Alianza.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill Interamericana.
Escobar, A. (2018). Diseños para el pluriverso: interdependencia radical, autonomía y la creación de mundos. Duke University Press.
Gómez, CJ, Ortuño, J., & Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento, 6(11), 5-27.
González Rey, F. (2002). Sujeto y Subjetividad. Una aproximación histórico-cultural (Cap. 4, pp. 175-241). México: Thomson.
Salón, S. (2002). El trabajo de la representación. Instituto de Estudios Peruanos.
Han, B. (2014). Psicopolítica (págs. 11-38). Pastor.
Hoggart, R. (1990). La cultura obrera de la sociedad de masas. Grijalbo.
Lipman, M. (2003). Pensamiento en educación. Cambridge University Press.
Martín-Barbero, J. (sf). «Nosotros habíamos hecho estudios culturales mucho antes de que esta etiqueta apareciera» (Entrevista). Revista Diness.
Martuccelli, D. (2009). La teoría social y la renovación de las preguntas sociológicas. Papeles del CEIC, 2, 1-31.
Mead, GH (1985). Espíritu, Persona y sociedad (Parte III, págs. 167-248). Paidós.
Morín, E. (1994). La cuestión del sujeto. En D. Fried Schnitman (Ed.), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (págs. 167). Paidós.
Morín, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo (p. 167). Gedisa.
Pagés, J. (2018). La didáctica de las ciencias sociales y sus retos. En R. Martínez Medina, R. García-Morís & CR García Ruiz (Eds.), Investigación en didáctica de las ciencias sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación (págs. 17-34). Universidad de Córdoba.
Santisteban, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico. Clío & Asociados, 14, 34-56.
Siemens, G. (2005). Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital. Revista Internacional de Tecnología Educativa y Aprendizaje a Distancia, 2(1), 3-10.
No sé de dónde se origina esta nota, pero creo que no parte de la sociedad sudamericana donde la educación, en general, es muy pobre, Los estudiantes argentinos, chilenos, peruanos y de otros países de la región, están sometidos a regímenes donde no se induce a la búsqueda de la verdad ni a la crítica, los programas fueron hechos hace cincuenta o más años, por gentes que nunca estuvieron frente a un curso y nada saben de Pedagogía, generalmente se trata de ministros u otras autoridades que miran todo con ojos de economistas preocupados nada más que del rendimiento de las inversiones.
El artículo, lleno de referencias a teóricos más o menos bien intencionados, es oscuro y lamentable,